真正讓學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)的主人是一種理想。我們的現(xiàn)實很骨感，需要朝這個方向努力，改變每一位教師，改變每一堂課，重要的是改變每一位校長。

　　——摘自第五屆IEIC張志敏先生分享

　　圖 | 張志敏先生IEIC現(xiàn)場分享

　　在第五屆IEC國際教育創(chuàng)新大會中，中國教育學(xué)會副會長張志敏先生帶來主題分享《以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)變革》。

　　其中，他明晰了學(xué)習(xí)者必須要適應(yīng)未來社會學(xué)習(xí)樣態(tài)的變化，想要真正構(gòu)建素養(yǎng)課堂教學(xué)，需注重“兩個連接”和“兩個轉(zhuǎn)化”，實現(xiàn)讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主人的教育理想。讓我們共同回顧——

　　高階思維與低階思維

　　大家都知道薛定諤的“貓”，但不一定知道薛定諤的“碗”。

　　薛定諤的貓是由奧地利物理學(xué)家薛定諤于1935年提出的有關(guān)貓生死疊加的思想實驗，是把微觀領(lǐng)域的量子行為擴展到宏觀世界的推演。教育學(xué)實際上是兩個量子糾結(jié)在一起，“教”的變化一定會引發(fā)“學(xué)”的變化，而“學(xué)”的變化反過來促進“教”的變革。

　　以薛定諤的“碗”為例，各位老師是否敢于打開圖上的這扇柜門?打開后，盤子一定會碎。傳統(tǒng)的課堂是老師講，學(xué)生聽，如果大刀闊斧去改革“教”的方式，則會影響入學(xué)率。這是一個難題，如何破解這個難題?所以薛定諤的“碗”是在“貓”的實驗基礎(chǔ)之上提出的，“貓”的實驗不可預(yù)測，而“碗”的實驗可以預(yù)測。

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　　今天清醒的教育工作者正在思考，我們的“教”是為了學(xué)生怎么樣的“學(xué)”?所以我想做一個學(xué)習(xí)方式的比較，以此看出“高下之分”。

　　以下是低階思維和高階思維的比較。

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　　第 一，是“帶著興趣去聽”和“勇于表達觀點”。帶著興趣去聽，是聽老師的教課，但是要表達自我觀點，就不能光聽，還要有自己的思考，談自己的體會和感悟，甚至可能對講授者的觀點提出質(zhì)疑。

　　其次，是“理解記憶答案”和“敏于發(fā)現(xiàn)問題”。中國式的課堂里，學(xué)生們需要理解、記憶，最 好是符合標(biāo)準(zhǔn)答案。答案從何而來?來自于教材和老師。“教”是為了學(xué)知識還是為了掌握知識之后引發(fā)思考?這是一個本質(zhì)區(qū)別。

　　老師如果將自身定位在“我教給你，你學(xué)會就可以”，而不關(guān)注之后在生活中的運用，學(xué)生則會在運用時產(chǎn)生一定落差。學(xué)生學(xué)完知識，沒有提出問題，老師會認為成功了，因為學(xué)生考試都是滿分。但我認為，這是最 大的失敗。一個老師能夠啟迪學(xué)生源源不斷地發(fā)現(xiàn)問題，才是合格的教學(xué)。

　　最 后，是“善于循序操作”和“善于創(chuàng)意創(chuàng)造”。老師通常會跟學(xué)生講，解題要有步驟，寫文章要有套路，操作要有程序。這是對的，但深度思考一下，這些都是前人設(shè)定的。現(xiàn)在時代變了、知識變了、方法變了、技術(shù)變了，這種程序?qū)嶋H上并不符合現(xiàn)在的認知。因此，與它對應(yīng)的是“善于創(chuàng)意創(chuàng)造”。創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)基于現(xiàn)在的整個社會樣態(tài)，即我們要建設(shè)創(chuàng)新型國家，從而對人才的要求是要有創(chuàng)新精神和動手能力。

　　未來的學(xué)習(xí)具有不確定性，學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容都在變化，所以除了學(xué)習(xí)書本知識，必須要適應(yīng)未來社會學(xué)習(xí)樣態(tài)的變化。

　　我們常常強調(diào)低階思維的培養(yǎng)，而忽視了高階思維的培養(yǎng)。高階思維不是理解、記憶，而是分析、評論、創(chuàng)造。

　　為什么要“以學(xué)習(xí)者為中心”?

　　“以學(xué)習(xí)者為中心”需要理念支撐，我認為理論的框架發(fā)展對“以學(xué)習(xí)者為中心”做了非常好的學(xué)理支撐。

　　20世紀初，以桑代克為代表的行為主義心理學(xué)流派認為學(xué)習(xí)是刺激與強化、反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。學(xué)生是被刺激體，教師就是刺激，這種理論把學(xué)習(xí)者放在了被動的位置。

　　20世紀60年代，以布魯納為代表的建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)、信息加工的過程。這種理論發(fā)展說明，學(xué)生單純作為被動學(xué)習(xí)者的角色現(xiàn)狀需要改變。

　　20世紀70年代，以班杜拉為代表的社會學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境的交互中形成。它強調(diào)在特定場景里進行情境學(xué)習(xí)，更深度地把單純的教學(xué)空間拓展為學(xué)習(xí)情境空間。

　　21世紀初，國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》的研究報告認為：學(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動完成的，是情緒、動機、認知三者的互動。所以學(xué)習(xí)的過程一定有學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)動機以及認知的過程，三者缺一不可。

　　現(xiàn)在都在談?wù)搰业陌l(fā)達程度以受教育者的年限為指標(biāo)，我個人認為更重要的不是學(xué)習(xí)年限。書讀得再多，未必能應(yīng)用知識解決實際問題，學(xué)習(xí)時間的長短不能作為教育發(fā)展的標(biāo)志，應(yīng)以學(xué)習(xí)的效益作為教育品質(zhì)的根本性評價。

　　2001年《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中提出，要保護學(xué)生好奇心、想象力、求知欲，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)能力。這體現(xiàn)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，越來越關(guān)注“以學(xué)習(xí)者為中心”。

　　我認為這就如同醫(yī)生以患者為中心，根據(jù)患者的檢查數(shù)據(jù)和癥狀開藥方。

　　以下是《伊索寓言》的一幅畫，寓意是告訴各位教育工作者，怎樣才能真正“以學(xué)習(xí)者為中心”?我們要了解學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)的。

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　　青蛙小的時候是蝌蚪，在水中生活，所以和小魚非常友好，生活在同一個空間里。但是有一天，小蝌蚪長大以后上岸了，兒時的朋友再次見面，青蛙說，我在岸上看到了許多河里看不到的東西，黑白相間的奶牛、長胡須的山羊、頂著犄角的水牛……但是魚都沒看到過，它作為學(xué)習(xí)者，接受這些信息主動建構(gòu)后，會成為什么?既不是奶牛，又不是山羊，也不是水牛，而是一個四不像。

　　學(xué)習(xí)者的生活場景、生活經(jīng)驗決定了接受外部的學(xué)習(xí)刺激后，最終建構(gòu)的認知模式。

　　“以學(xué)習(xí)者為中心”的四個環(huán)節(jié)

　　到底要給出什么樣的信息去刺激學(xué)習(xí)者，讓他形成自我認知呢?我們需關(guān)注四個環(huán)節(jié)：

　　第 一，學(xué)習(xí)問題的設(shè)計。

　　問題是學(xué)習(xí)的出發(fā)點，是新思想、新方法、新知識的催生術(shù)，是為了激發(fā)興趣、激發(fā)思維、促進深度學(xué)習(xí)而設(shè)計的。

　　不以學(xué)習(xí)者為中心的課堂，具體表現(xiàn)為：預(yù)設(shè)性的問題多，生成性的問題少。當(dāng)老師問“大家是否有問題?”，如果學(xué)生提出的問題是老師預(yù)設(shè)好的，就可以很好地解決。如果提出的問題老師解答不了，或者和今天教學(xué)的內(nèi)容無關(guān)，可能會說下課再說，結(jié)果就永遠都不說了。所以生成性的問題對教師的知識結(jié)構(gòu)是一種挑戰(zhàn)。

　　這種課堂還表現(xiàn)為：缺少層次性，不利于邏輯思維的養(yǎng)成;開放性不夠，不利于求異創(chuàng)新;忽視學(xué)生自主提問的能力要求。

　　第二，學(xué)習(xí)的有效導(dǎo)入。

　　以學(xué)習(xí)者為中心的導(dǎo)入，一定會考慮是否適合學(xué)生的生活經(jīng)驗。所以“導(dǎo)入”是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是為了吸引學(xué)生注意力、激發(fā)學(xué)生興趣、啟迪學(xué)生思維，為學(xué)習(xí)營造一種情感空間。好的“導(dǎo)入”可以調(diào)動學(xué)生的激情和參與度，讓課堂氣氛變得融洽。

　　第三，關(guān)注學(xué)習(xí)的評價反饋。

　　學(xué)習(xí)評價是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，運用技術(shù)手段，對學(xué)習(xí)過程和效果進行測量。學(xué)習(xí)評價具有診斷、調(diào)節(jié)和激勵功能。評價過程中要注意以下問題：

　　第 一是廉價肯定，言過其實。一般情況下，我們的教學(xué)都以結(jié)果作為測量，過程的測量很少。學(xué)習(xí)評價的有效性、針對性、方法多樣性，決定了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)。所以課堂上面廉價的肯定，或者言過其實的表揚都是沒有效益的。

　　其次是重視甄別，忽視激勵。你的一句話就可能挫傷學(xué)生的積極性。比如他考99分的時候，“你怎么不考100分?”和“離100分還差1分”，這兩種表述的效果截然不同，分別對應(yīng)“你考得不完美”和“你還有學(xué)習(xí)的空間”。

　　再者，對不同的理解不置可否，以致學(xué)生難以辨別對錯。對于開放性答案，老師沒有給予觀點的認定，或老師的知識結(jié)構(gòu)無法解決這些問題。不恰當(dāng)?shù)刈韪魧W(xué)生思維和表達的連續(xù)性。

　　最 后，學(xué)習(xí)的技術(shù)支持。布魯納曾說，教學(xué)計劃在很大程度上將依賴于為達到教學(xué)目標(biāo)而采用的教學(xué)媒體。如今的很多技術(shù)，追求炫目的效果，玩弄形式。

　　我出訪馬來西亞時，曾和當(dāng)?shù)厝A文學(xué)校的一位校長進行交流，他對運用信息手段的觀點是“能不用，則不用”，因為PPT更關(guān)注感性經(jīng)驗的獲得，但是弱化了理性思維的培養(yǎng)。演示替代了觀察和操作，弱化了學(xué)生的動手能力和教師的基本功。板書是思維的呈現(xiàn)，也體現(xiàn)著基本功的重要性。如今中小學(xué)課堂的板書，一定程度上就是用電腦取代了人手勞動，我認為學(xué)習(xí)是非常嚴謹?shù)模枰鷮嵉幕竟Α?/p>

　　這就是我剛才強調(diào)的整個教學(xué)過程中，采用什么樣的方式讓“以學(xué)習(xí)者為中心”成為現(xiàn)實。

　　課堂的教學(xué)作用是量子糾纏，教師和學(xué)生要糾纏在一起。教師是主導(dǎo)性主體，學(xué)生是發(fā)展性主體。我們要刺激學(xué)生學(xué)習(xí)，讓他產(chǎn)生情感的共鳴、學(xué)習(xí)的需求、求知欲的迸發(fā)，并且在學(xué)習(xí)的過程中，能夠?qū)栴}反饋給老師。老師根據(jù)學(xué)生的反饋，及時調(diào)整教學(xué)，才是真正的“以學(xué)習(xí)者為中心”。

　　我們要改變學(xué)生被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，互動課堂可以真正讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。哲學(xué)概念中的“親在”，就是強調(diào)任何學(xué)習(xí)、生活、角色的存在基礎(chǔ)，需要“親在”。

　　如果不關(guān)注哲學(xué)思想在教學(xué)上的反映，那就不能稱之為深度學(xué)習(xí)，我們的課堂教學(xué)也很難真正為學(xué)生養(yǎng)成素養(yǎng)。

　　據(jù)此，我們要注重“兩個連接”：

　　第 一，情景的創(chuàng)設(shè)，實現(xiàn)知識與經(jīng)驗的連接。

　　第二，問題的創(chuàng)設(shè)，實現(xiàn)知識與思維的連接。

　　還要注重“兩個轉(zhuǎn)化”：

　　第 一，通過活動的創(chuàng)設(shè)，做到知識和能力的轉(zhuǎn)換。

　　第二，通過遷移的創(chuàng)設(shè)，實現(xiàn)知識向價值的轉(zhuǎn)換。

　　“兩個連接”和“兩個轉(zhuǎn)化”，是當(dāng)今課堂教學(xué)落實新的課堂方案、實施新的課程標(biāo)準(zhǔn)，重點研究的教學(xué)樣態(tài)變化。真正讓學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)的主人是一種理想。我們的現(xiàn)實很骨感，需要朝這個方向努力，改變每一位教師，改變每一堂課，重要的是改變每一位校長。